K výuce gramatiky v češtině pro cizince

Lída Holá, SIT World Learning, Akcent College
Dana Hánková, Akcent College

O komunikační/komunikativní metodě už toho bylo napsáno hodně a zdá se, že ve výuce cizích jazyků zapustila pevně kořeny. Jak je známo, jejím nesporným přínosem bylo nasměrování výuky jazyků od „langue“ k „parole“, definování kompetencí, zaměření na řečové dovednosti a jazykové funkce a zdůraznění jejich významu. V přímé souvislosti s tím byla dříve neúměrně rozbujelá, primárně gramaticky formulovaná výuka odkázána do pozadí či podloží výše zmíněných jevů. (Zdůrazňujeme, že výrazy „pozadí“ či „podloží“ se zde snažíme postihnout fakt, že tyto části celku bývají mnohem méně zřejmé než části zjevné a viditelné, ale o jejich důležitosti nelze ani v nejmenším pochybovat.) Přesto v souvislosti s touto metodou narážíme na některé problémy a nejasnosti. Již její název v češtině kolísá mezi výrazy komunikační a komunikativní, zatímco v anglické literatuře se spíše než o metodě mluví o obecněji pojatém přístupu a vžilo se zde označení CLT, Communicative Language Teaching. Dalším problémem je, že pod dané označení, ať už zní jakkoliv, se může schovat povícero metodik a otázka je, jakou z nich máme na mysli, řekneme-li, že učíme komunikativně.

Další problematickou oblastí je praktická realizace principů komunikační metody. V praktické výuce často převládají či dokonce zcela vládnou prvky gramaticko-překladové metody. Co totiž komunikativní metoda nepřinesla, byl podrobný návod, jak s gramatikou například právě flektivních jazyků konkrétně zacházet. Jako by fakt, že budeme studenty učit především mluvit, číst, poslouchat a psát byl jaksi samospasitelný a gramatika a práce s ní z tohoto faktu vyplynula samozřejmě. Domníváme se, že právě kvůli upozadění gramatického aspektu je komunikativní výuka, ač teoreticky často proklamována, v praxi výuky češtiny jako pro cizince nedostatečně realizována, nebo dokonce banalizována či zcela odmítána s poukazem na skutečnost, že se pro tak složitý jazyk, jakým je čeština, nehodí. Otázka tedy zní: pokud učitel nepoužívá primárně gramaticky orientovaný přístup, jak má gramatiku češtiny jako cizího jazyka „komunikativně“ vyučovat?

Především se lze zamyslet nad posloupností uvádění gramatických jevů ve výuce. Komunikativní přístup k jazyku přinesl možnost nezohledňovat při zařazování gramatických jevů do výuky výhradně systémový úhel pohledu, jako je např. často zdůrazňovaná frekvence výskytu gramatických jevů či jejich komplexnost, ale zlegitimnil i možnost funkčního, pragmatického pohledu, zohledňujícího to, co potřebuje člověk, který přijede do cizí země a v jakých komunikačních situacích se ocitá. Z tohoto hlediska tedy může být primární určité jednotící téma, v němž vedle sebe paralelně běží několik proudů sylabu: gramatika, slovní zásoba, výslovnost, jazykové funkce a řečové dovednosti vztahující se k danému tématu. V tomto případě mluvíme o mnohavrstvém či multidimensionálním sylabu (tzv. „multi-layered/multi-dimensional“ sylabus). Gramatika se v takovém případě vyučuje funkčně a komunikačně, tj. neproberou se najednou všechny významy a užití jednotlivého gramatického jevu, ale vždy jen jeden ve smysluplném kontextu (určitému tříštění pohledu, jež mnohým studentům nevyhovuje, lze zabránit případným odkazem na komplexnější gramatickou informaci, jak se tom ještě zmíníme dále). Další odpověď na otázku, jak učit gramatiku komunikativně, může nabízet využití heuristických prvků výuky. Jak známo, heuristiku lze stručně charakterizovat jako „umění objevovat“, a to převážně na základě zkušeností, případně intuitivní domněnky nebo prostého selského rozumu. V didaktice lze využívat toho, že učitel nesděluje žákům vědomosti přímo, ale vede je k tomu, aby buďto sami nebo s jeho pomocí došli k novým poznatkům vlastním myšlenkovým úsilím. V této souvislosti pak hovoříme o „učení objevováním“.

I. Lexikální přístup

Zmíněné charakteristice odpovídá tzv. lexikální přístup k výuce jazyka, popsaný anglickým autorem Michaelem Lewisem a publikovaný v knize Lexical approach to Second Language Teaching (Lewis 1993). Lexikální přístup se soustředí na osvojování jazyka prostřednictvím lexika – tvrdí dokonce, že jazyk není lexikalizovaná gramatika, ale gramatikalizované lexikum. Má tím na mysli fakt, že každý rodilý mluvčí disponuje určitým souborem více či méně pevných lexikálních celků (mluví v této souvislosti o „chunks“ (stavební kameny jazyka / prefabrikované dílce), pomocí kterých se vyjadřuje a která již v sobě gramatickou strukturu implicitně obsahují. Cílem výuky by tedy mělo být odhalování těchto lexikálních celků, jejich porovnávání s jazykem mateřským (a to i pomocí překladu) a jejich fixace či osvojení. Lexikální přístup charakterizují následující body: 1. Jazyk se neučíme tím, že bychom se učili individuální zvuky a struktury, ale pomocí vzrůstající schopnosti analyzovat celky na části. 2. Gramatiku cílového jazyka získáváme procesem pozorování, hypotéz a experimentů. 3. Můžeme používat celé fráze, aniž bychom rozuměli jejich jednotlivým částem (chunks). 4. Osvojení jazyka je podporováno kontaktem se vstřícným interlokutorem s vyšší kompetencí v cílovém jazyce.

Lewis zdůrazňuje, že ve výuce bychom neměli věnovat pozornost pouze jednotlivým slovům, ale také volným kolokacím (např. pokrevní/blízký/vzdálený/nejbližší příbuzný), fixním kolokacím (vzhůru nohama), slovním obratům (To nejde, Uvidíme,Jak to dopadlo) a větným i textovým rámcům (Kdybych byl tebou…, Já na tvém místě… Když jsem byla malá… Za prvé, za druhé, za třetí… Ve svém příspěvku se věnuji… Obracím se na vás s …). Upozorňuje totiž, že tyto lexikální prvky jazyka lze vnímat jako výrazné a velmi důležité nositele gramatických významů, jako jazykové modely či vzory pro tyto gramatické významy. Využívání lexikálního přístupu nicméně ve výuce nevede k nějakým radikálním metodologickým změnám. Jde spíše o změnu v myšlení učitele, jeho přístupu k práci, o určitý přesun akcentů z čistě gramatického vnímání jazyka na zdůrazněné pojetí lexikální (i když někteří autoři upozorňují na nebezpečí zahlcení studentů ‚slovíčky‘). Z hlediska praktické výuky se zdůrazňuje intenzivní i extenzivní poslech a četba v cílovém jazyce (comprehensible input), porovnávání lexikálních jednotek v cílovém a mateřském jazyce včetně možnosti jejich překladu, opakování a recyklování textů (například opakovaná pozdější ústní sumarizace přečteného nebo slyšeného příští den nebo o pár dnů později), odhadování významu z kontextu, práce se slovníky a dalšími pomůckami a jako velmi důležité i fixace celostně pojatých jazykových modelů, tzv. patterns, sloužících k produkování podobných výpovědí.

II. Metoda SOS

Dalším, ještě praktičtěji formulovaným krokem ve výuce gramatiky může být použití induktivní metody SOS. Zkratka SOS označuje výrazy „shromáždit – organizovat – systematizovat“ (v němčině sammeln – ordnen – systematisieren) Tato metoda je německé provenience (Funk, Koenig 1999), je tedy využívána i v jazyce se značně složitější flexí, než je angličtina. Podrobněji o ní mluvila na semináři AUČCJ v roce 2006 Friderika Komárková (Komárková 2006). Pokud zasadíme metodu SOS do praxe a sledujeme její praktické provedení, dospějeme k tomu, že výuka určitého gramatického jevu (dále jen GJ) může probíhat v této posloupnosti:

1. Didaktická simplifikace a parcelace daného GJ (pokud je nutná). Provádí předem učitel/autor materiálu.
2. Elicitace znalostí studentů na dané téma (pouze v cílovém jazyce)
3. Prezentace GJ pomocí fázované četby/poslechu textu (pouze v cílovém jazyce).
4. Řízené objevování základních principů GJ pomocí metody SOS za účasti učitele, který vhodně volenými, jednoduchými pokyny/otázkami tuto aktivitu vede, monitoruje její průběh a pomáhá studentům shrnout dosažené informace (pouze v cílovém jazyce). 5. Základní procvičení nově nabytých (objevených) vědomostí. V této fázi si studenti potvrzují své hypotézy a pravidla GJ získaná v předchozí etapě práce (pouze v cílovém jazyce).
6. Proces osvojení GJ s důrazem na osvojovací aktivity, hry a drilová cvičení (pouze v cílovém jazyce). V tradiční gramaticky orientované výuce je tento krok často značně podceňován.
7. Odkaz na komplexní teoretické shrnutí GJ pomocí komplexní gramatické tabulky a vysvětlení, kde se prezentuje např. celkové paradigma daného gramatického jevu včetně širších souvislostí a výjimek (většinou se uvádí mimo vlastní text v závěru kapitoly nebo v gramatické příloze učebnice). Zde se otvírá prostor k samostudiu, dotazům, vysvětlování a ověřování prostřednictvím překladu za pomoci učitele, tj. možnost individuální zpětné vazby na pozadí mateřského jazyka studentů. V počátečních fázích výuky lze využít zprostředkovacího jazyka, později je žádoucí pracovat i zde většinou v cílovém jazyce.

Jaké problémy se v takto koncipované výuce můžou vyskytnout? I tato oblast je v obecné didaktice celkem podrobně zpracována.

1. Studenti, kteří jsou zvyklí na tradiční vyučovací metody, můžou zpočátku reagovat negativně.
Tito studenti si musí na metodu objevování po nějakou dobu zvykat, aby ji dokázali plně využít. (To se týká např. ruských nebo asijských studentů).
2. Studenti musí přesně chápat, co se po nich žádá.I přesto musí učitel jejich činnost pozorně sledovat, monitorovat a případně upřesňovat. Po zadání instrukcí zkontrolovat porozumění (jednoduchými otázkami s jednoznačnou odpovědí). Zde obvykle pomůžou vzorové věty, které na úvod učitel projde společně se studenty.
3. Studenti musí mít dostatek času.
Obvykle zhruba dvojnásobek času, který jsme původně pokládali za dostatečný, přičemž bychom měli rozlišit čas potřebný na provedení cvičení a čas na kontrolu správnosti.
4. Pokud proces objevování špatně promyslíme nebo ho špatně řídíme, může se stát, že se žáci nic nenaučí a naopak budou zmateni.
To ovšem není kritika metody samotné, ale její chybné aplikace. Jestliže mají žáci po hodině „objevů“ hlavu plnou zmatků či omylů, znamená to, že metoda objevování nebyla správně použita.

Na závěr lze říct, že lexikální přístup ani metoda SOS nepřinášejí nic převratně nového, co by zkušení učitelé již neznali. Přesto se domníváme, že v praxi i teorii výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka zbývá prostor pro jejich uplatnění a že je třeba o nich hovořit. Budou také využívány v přepracované verzi učebnice Čeština Expres, která vychází koncem roku 2010 v anglické, německé a ruské mutaci.

LEWIS, M. The lexical approach: The state of ELT and the way forward. Hove, England: 1993.
LEWIS, M. Implementing the lexical approach: Putting theory into practice. Hove, England:
FUNK H., KOENIG M., Grammatik lehren und lernen, in Fernstudieneinheit 1, Langenscheidt: 1999, s. 124 – 125.
KOMÁRKOVÁ, F. Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005 – 2006, Akropolis, Praha: 2006, s. 49 – 50.